‘FORMAÇÃO É CALCANHAR DE AQUILES DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DO BRASIL’

Acabo de receber material muito interessante do meu colega Humberto Bortolossi, da Universidade Federal Fluminense, intitulado “Formação de professores de matemática: O que é realmente necessário e prioritário?”, que recomendo vivamente aos leitores.

Humberto fez mestrado no Impa (Instituto de Matemática Pura e Aplicada) e doutorado em matemática na PUC-Rio, com uma excelente tese sobre otimização de redes de produção e distribuição energia.

Ele combina cultura acadêmica e tecnológica fora de série com uma diversidade de interesses de estudo igualmente invulgar: educação em matemática, popularização da ciência, formação de professores e muito mais. Humberto tem mais uma grande qualidade: ao contrário de tantos teóricos da educação que “pesquisam” o tema em seus gabinetes sem jamais chegarem perto da sala de aula, ele põe a mão na massa e submete suas ideias e experiências ao duro julgamento da realidade.

A formação de professores é o calcanhar de Aquiles da nossa educação básica. O professor é elemento crucial da cadeia educativa e, no entanto, a formação oferecida na maior parte das nossas licenciaturas em matemática é totalmente inadequada, além de obsoleta. No Brasil, a esmagadora maioria dos licenciados da área é egressa de faculdades particulares com controles de qualidade duvidosos. Muitas dessas instituições não têm jeito, precisam ser fechadas. Para outras, um efetivo controle por parte das autoridades poderia fazer uma grande diferença. Mas nossas melhores universidades públicas também não estão isentas de críticas.

Em artigo publicado em março de 2011 na revista “Notices”, da American Mathematical Society (Sociedade Americana de Matemática), o professor emérito Hung-Hsi Wu da Universidade da Califórnia, em Berkeley, pergunta: “Para formarmos bons professores de francês, deveríamos exigir que eles aprendam latim, no lugar de francês? Afinal, latim é a língua mãe do francês e, sendo um idioma mais complicado, aqueles que conseguirem aprendê-lo deverão estar bem habilitados para o francês.”

Claro que é uma ironia mas, segundo Wu, tem muito a ver com o que fazem as licenciaturas em matemática em seu país. No Brasil não é diferente.

Humberto cita outra observação de Wu: na formação do professor de matemática, em contraste com outras disciplinas que apenas “olham para a frente”, para o que será visto na pós-graduação, é indispensável devotar tempo considerável a “olhar para trás”, isto é, a analisar tópicos elementares de um ponto de vista avançado.

Ensinamos na escola que raiz cúbica de 2 é o número que elevado ao cubo dá 2. Mas nunca gastamos tempo para mostrar ao licenciando que tal número existe. Para dividir duas frações devemos multiplicar a primeira pela inversa da segunda. Por quê?

Também não explicamos ao futuro professor de matemática o que significa realmente a expressão decimal de um número: porque é que 0,99999999999999 é o mesmo que 1? Não ensinamos essas coisas porque supõe-se que elas são simples e o estudante já aprendeu no ensino médio –as duas suposições estão erradas– e que na faculdade deve aprender coisas avançadas.

Deve-se aprender latim, para ensinar francês.

Mais de cem anos atrás, o grande matemático e educador alemão Felix Klein (1849-1925), outro que colocava as mãos na massa, já criticava o fato de que “por muito tempo [] os homens da universidade preocuparam-se exclusivamente com as suas ciências, sem considerarem as necessidades das escolas, nem mesmo se preocupando em estabelecer uma conexão com a matemática escolar”.

O resultado é o que Klein chamou “dupla descontinuidade na formação do professor”: ao chegar à universidade, o futuro professor é confrontado com ensinamentos avançados sem conexão aparente com os temas da escola básica; e, ao final dos estudos, quando volta à escola como professor, vê-se na posição de ter que ensinar a matemática elementar tradicional, do mesmo modo de sempre.

Nas palavras de Klein “seus estudos universitários permaneciam apenas uma lembrança mais ou menos agradável, que não tinha nenhuma influência sobre o seu ensinar”. Embora Klein escrevesse no pretérito, pensando na Alemanha, no Brasil tal situação perdurou até o século 21.

Mudanças começaram a acontecer a partir do Projeto Klein em Matemática, realizado entre 2008 e 2012 pelas sociedades científicas da área, com o apoio da Capes. O Mestrado Profissional para Professores de Matemática (Profmat) nasceu em 2011, sob a influência das ideias de Klein, Wu e outros. Não é surpresa que o mestrado tenha sido “acusado” por alguns educadores de valorizar demais o conteúdo matemático, e por alguns matemáticos de omitir tópicos avançados ensinados em muitas licenciaturas.

A coleção de livros “Matemática para o Ensino” e a revista eletrônica “Professor de Matemática On-line”, ambas da Sociedade Brasileira de Matemática (SBM), são também produtos diretos do Projeto Klein.

Outra importante iniciativa em curso, com o apoio do Impa, é o Projeto Livro Aberto de Matemática, um esforço de professores –universitários e da escola básica– para produzir, de maneira colaborativa, livros didáticos de matemática com excelência acadêmica e licença aberta. Confira no site como colaborar.

Muito mais é necessário, evidentemente. Não tenho dúvida de que a “saída” passa pelo envolvimento cada vez maior da comunidade matemática universitária nas questões do ensino da disciplina, em colaboração com a comunidade de professores da escola básica e levando em conta os mais recentes avanços na pesquisa na área do ensino da matemática.

Nesse sentido, é urgente repensar as nossas licenciaturas em matemática. Existe um ótimo ponto de partida: o estudo de diretrizes curriculares que a SBM vem aprimorando há alguns anos.

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Coluna de Marcelo Vianna, publicada na Folha de S. Paulo, em 22/09/2017. Para acessá-la na íntegra: http://www1.folha.uol.com.br/colunas/marceloviana/2017/09/1920520-formacao-e-calcanhar-de-aquiles-dos-professores-de-matematica-do-brasil.shtml

 

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Saiba mais sobre ensino de matemática com o livro:

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ENSINO DE MATEMÁTICA: PONTOS E CONTRAPONTOS
Organizadora: Valéria Amorim Arantes
Autores: Ubiratan D’Ambrosio e Nilson José Machado
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A análise sobre a teoria e a prática do ensino da matemática (bem como suas dificuldades) é o foco desta obra. Nela, os autores discorrem sobre diferentes aspectos do ensino da matemática, analisando questões históricas, epistemológicas, sociais e políticas. Esse profícuo diálogo nos conduz a uma disciplina concebida como meio para a formação pessoal e para o exercício da cidadania.

‘OLIMPÍADA DE MATEMÁTICA APROXIMA GERAÇÕES E REVELA MUDANÇAS NO ENSINO’

O alagoano Krerley de Oliveira, 37, é professor universitário e ensina matemática a jovens da periferia de Maceió. Já o mineiro João César Campos Vargas, 19, é estudante e vai em breve estudar na Universidade de Princeton, nos Estados Unidos.

Eles representam duas gerações de matemáticos brasileiros que se encontraram pela primeira vez em junho deste ano, durante a Olimpíada Internacional de Matemática, realizada no Rio.

Krerley foi o líder da equipe nacional –professor responsável por comandar os alunos–, enquanto João teve o melhor desempenho entre os brasileiros, terminando na 82ª posição entre 623 competidores de 112 países.

A trajetória dos dois mostra as mudanças na formação de matemáticos no país nas últimas décadas.

O alagoano só descobriu no ensino médio a habilidade para lidar com números, variáveis e formas abstratas.

Ele estudava em uma escola técnica federal em Maceió quando, aos 16 anos, foi descoberto por Elon Lages Lima, ex-diretor do Impa (Instituto de Matemática Pura e Aplicada), que estava na escola para dar um curso.

A convite de Lima, Krerley passou no exame do Impa e aos 17 já estava matriculado no mestrado da instituição, ao mesmo tempo em que cursava graduação em matemática na UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro) –na verdade, só ia fazer as provas.

Apesar do talento, disputou apenas duas olimpíadas, uma brasileira e duas iberoamericanas, ambas quando já estava no Impa. “Em Maceió, as coisas chegavam mais devagar”, diz ele.

Em 2003, voltou à cidade como professor da Ufal (Universidade Federal de Alagoas) e logo criou a olimpíada estadual de matemática. Com um grupo de professores voluntários, Krerley hoje treina alunos de escolas de Maceió para competições olímpicas.

“Na verdade, muitos alunos gostam de matemática, mas às vezes não têm oportunidade de ter contato com uma matemática interessante”, diz ele. “Não existe a cultura de apreciar a sua beleza tanto quanto ela merece ser apreciada”, afirma.

São cerca de 30 escolas que selecionam alunos para, gratuitamente, assistirem a lições de matemática avançada. As aulas acontecem no centro de Maceió e no bairro de Benedito Bentes, onde Krerley passou a infância e a adolescência, na periferia da capital.

No Rio, durante olimpíada internacional, ele foi um dos responsáveis por selecionar as questões da prova –seis problemas para serem resolvidos em quatro horas e meia. Ele reviu velhos colegas do Impa e conheceu os novos talentos que mantêm o Brasil, segundo ele, como um “celeiro de matemáticos”.

O encontro com os seis representantes da equipe brasileira foi rápido –por ter acesso às provas, ele não pôde ter contato com os alunos antes da competição.

NOVA GERAÇÃO

Entre os novos talentos que o alagoano encontrou no Rio estava João César, que começou a estudar matemática ainda no terceiro ano do ensino fundamental.

Na ocasião, ele frequentava uma escola estadual em Passa Tempo (MG) quando sua mãe, professora de história, levou para casa uma prova da Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas. “Era diferente da matemática da escola. Foi o espírito de desafio que me atraiu”, afirma ele.

A partir daí, sua atuação na matemática deslanchou. O primeiro ouro veio no sexto ano. Atualmente já são mais de 20 medalhas olímpicas, três delas na olimpíada internacional, a principal competição mundial. Em 2017, a 82ª colocação lhe valeu uma prata.

“As olimpíadas mostram aos alunos que a matemática é bem mais do que aquilo que veem na escola, aquela coisa maçante”, diz João.

“Muitas vezes, a matemática de escola estimula os alunos a aplicarem fórmulas repetidamente”, afirma. “Eles acabam não tendo a oportunidade de criar as coisas por eles mesmos. Isso não estimula a criatividade de ninguém. Você transforma a pessoa em uma máquina.”

O bom desempenho fez João ganhar uma bolsa de estudos em Princeton, para onde embarca no fim do mês.
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Reportagem de LUÍS COSTA, publicada na Folçha de S. Paulo em 29/08/2017. Para lê-la na íntegra, acesse: http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/08/1913846-olimpiada-de-matematica-aproxima-geracoes-e-revela-mudancas-no-ensino.shtml

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‘ENSINO DE MATEMÁTICA ENGATINHA ATÉ NAS ESCOLAS PRIVADAS DE ELITE DO PAÍS’

A enorme dificuldade do Brasil no ensino da matemática vai muito além do universo da rede pública.

O desempenho das escolas privadas de elite do país na disciplina só supera o obtido por alunos de nível socioeconômico inferior à média das nações desenvolvidas.

Quando comparadas a instituições de ensino que atendem alunos de renda elevada na OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), as notas de escolas brasileiras com perfil socioeconômico equivalente são decepcionantes.

Os dados foram levantados pela Fundação Lemann com base no Pisa, exame internacional de aprendizagem.

No último teste, em 2015, alunos brasileiros de instituições privadas de elite tiveram uma média de 497,2 pontos em matemática, contra 541 pontos obtidos pelos estudantes de classe mais alta que frequentam todos os tipos de escolas na OCDE.

A distância de 43,8 pontos equivale, segundo a escala do Pisa, a um atraso na aprendizagem superior a um ano.

“É uma diferença muito significativa, considerando que se trata de uma classe socialmente privilegiada”, diz Ernesto Martins Faria, economista da Fundação Lemann, responsável pelo estudo.

O recorte do Pisa por nível socioeconômico revela que o desempenho das escolas brasileiras da classe super alta também perde para o obtido por instituições cujos alunos têm renda apenas um pouco acima da média na OCDE.

O nível socioeconômico tem forte correlação com o desempenho escolar. Alunos mais ricos contam com contexto cultural e social mais sólido para alcançar melhores resultados. Além disso, escolas privadas são, em geral, mais bem estruturadas.

As questões de matemática do Pisa buscam testar a capacidade de jovens de 15 anos de identificar padrões e resolver problemas da vida real. Assim, o raciocínio é mais importante que a memorização.

“Não ensinamos os alunos a raciocinar porque ainda prevalece a cultura de treinamento para provas”, afirma Antonio José Lopes, doutor em didática de matemática e autor de livros didáticos.

Lopes diz que nem o ensino da tabuada deveria se pautar apenas na memorização e ilustra com um exemplo:

“O aluno pode não se lembrar quanto é 7 vezes 9. Mas, se ele sabe raciocinar, vai se dar conta que 9 é próximo de dez. E é mais fácil multiplicar 7 por 10 e depois subtrair 7”.

CULTURAL

O problema do Brasil, dizem especialistas, envolve várias dimensões e que atingem todo tipo de escola. Passa por falta de apoio às escolas e deficiências na formação de professores. “Parece existir uma fragilidade na forma como ensinamos matemática”, diz Faria, da Lemann.

Existe, ainda, uma cultura familiar e social de aversão à matemática. “Começamos a incutir na cabeça das crianças desde muito cedo que matemática é difícil, é para poucos”, diz Ricardo Falzetta, gerente de conteúdo do Movimento Todos Pela Educação.

A OCDE divide a aprendizagem em seis patamares de proficiência. Entre as escolas privadas brasileiras, apenas 0,4% dos alunos se enquadra no nível 6, o mais elevado.

Nesse estágio, os jovens atingiram o que a organização chama de “pensamento e argumentação avançados”, conseguindo atacar novos problemas matemáticos.

A fatia de alunos da rede privada brasileira que não consegue atingir o nível 2 (capazes de empregar algoritmos básicos, fórmulas e convenções) é de 30%. Nas públicas, o cenário é pior. São 77%. No Chile, por exemplo, o percentual é de 14%. No Japão, 9%.

DIFICULDADE

Você recebe uma pergunta matemática e a primeira coisa que vem à cabeça não é a solução, mas sim: não sei matemática, vou errar. É o que se chama de “ansiedade matemática”, explica o professor Flavio Comin, da UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul).

“Essa sensação ocupa a memória de trabalho e é quase uma profecia autorrealizável”, completa Comin.

O pesquisador afirma que dificuldades dos alunos com o aprendizado de matemática tem uma relação forte com as famílias. “Os pais não sabem matemática e, a partir do 4º e 5º ano, começam a se desengajar no acompanhamento dos estudos dos filhos.”

A falta de estímulos para que os estudantes se interessem pela disciplina atinge todo tipo de aluno.

“Mas em um país com grande desigualdades, as crianças de classe média alta podem ter a impressão de que não precisam se esforçar, elas sabem o lugar onde estão”, diz o docente, que coordena estudos sobre o conhecimento matemático de adultos, em relação a outros países.

Diretor do Impa (Instituto de Matemática Pura e Aplicada), Marcelo Viana também insiste na imagem negativa do tema. “O Brasil é de longe o país que tem menos contato com a matemática pura”, diz ele, que é colunista da Folha. “O discurso que a matemática é difícil, só para gênios, cria um álibi de que não é preciso aprender”, diz.

Ambos pesquisadores ressaltam o impacto da qualidade de professores.

“Todos os estudos mostram a importância do professor. E a dificuldade aqui do ponto de vista da gestão da sala de aula é que a formação ainda é muito teórica”, completa Comin, da UFRGS.

E o problema é mais grave. Em todo o país, 67,5% dos professores de matemática do ensino médio nem sequer têm formação na área.

A Base Nacional Comum Curricular é vista por especialistas como um potencial de mudança. Além de definir o que os alunos devem aprender a cada ano da educação básica, o documento –ainda em análise– deve impactar em alterações no modelo de formação docente no país.

Antonio José Lopes, especialista em didática para o ensino da matemática, não é tão otimista. “A base engessa o conteúdo por série. Não prevê que a aprendizagem da matemática evolua como um processo. Limita o ensino a tópicos fragmentados.”

O custo de o país ir mal em matemática se tornará, segundo estudos, cada vez mais alto. Sobretudo porque praticamente todo o desenvolvimento tecnológico tem forte ligação com a área.

Entre 1980 e 2012, ocupações que exigiam, ao mesmo tempo, elevadas habilidades matemáticas e características como a capacidade de trabalhar em grupo aumentaram 7,2 pontos percentuais em relação ao total da força de trabalho nos Estados Unidos, de acordo com pesquisa do economista David Deming, da Universidade Harvard (EUA).

OUTRAS ÁREAS

Além de matemática, o Pisa avalia, a cada três anos, a aprendizagem de alunos de 15 anos em ciências e leitura.

Nessas outras duas disciplinas, o déficit de aprendizagem entre as escolas privadas de elite do Brasil e as das nações ricas é menor do que em matemática. Em ciências, a nota de alunos brasileiros de nível socioeconômico mais alto é 27,3 pontos menor que dos alunos mais ricos da OCDE. Em leitura, a desfasagem do Brasil é de 25,3 pontos.

 

Matéria de Érica Fraga e Paulo Saldaña, publicada na Folha de S. Paulo em 09/07/2017. Para lê-la na íntegra, acesse: http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/07/1899625-ensino-de-matematica-engatinha-ate-nas-escolas-privadas-de-elite-do-pais.shtml

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‘SÓ 7,3% DOS ALUNOS ATINGEM APRENDIZADO ADEQUADO EM MATEMÁTICA’

O percentual de estudantes com aprendizado adequado no Brasil aumentou do ensino fundamental ao ensino médio, de acordo com dados divulgados nesta quarta-feira (18) pelo movimento Todos pela Educação. Persiste, no entanto, um gargalo em matemática, no terceiro ano do ensino médio. Ao deixar a escola, apenas 7,3% dos estudantes atingem níveis satisfatórios de aprendizado. O índice é menor que o da última divulgação, em 2013, quando essa parcela era 9,3%.

O índice é ainda menor quando consideradas apenas as escolas públicas. Apenas 3,6% têm aprendizado adequado, o que significa que 96,4% não aprendem o esperado na escola.

“É algo muito frustrante. A gente não está conseguindo avançar na gestão da política pública educacional”, diz a presidente executiva do movimento, Priscila Cruz.

“Matemática é uma disciplina cujo aprendizado é muito mais dependente da escola. Se não aprendeu na escola, não aprende na vida. Diferentemente de leitura e interpretação de texto, que é algo que os estudantes acabam praticando fora da escola”, acrescenta.

O Brasil não tem, oficialmente, uma definição clara do que deve ser aprendido em cada nível de ensino. O movimento Todos pela Educação estabelece metas para que em 2022, ano do bicentenário da independência do país, seja garantido a todas as crianças e jovens o direito à educação de qualidade. O movimento estabelece também metas intermediárias de aprendizado.

Pelos critérios do movimento, apesar de ter apresentado nacionalmente um aumento no percentual de estudantes com aprendizado adequado, o país cumpriu apenas a meta estipulada para o português no 5º ano do ensino fundamental. A meta para a matemática no 3º ano era que 40,6% tivessem o aprendizado adequado.

De acordo com a definição do Todos pela Educação, o aprendizado adequado de matemática no ensino médio significa que os estudantes tiraram pelo menos 350 no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Isso os coloca no nível 5 de 10.

São estudantes que conseguem pelo menos resolver equações, determinar a semelhança entre imagens e calcular, por exemplo, a divisão do lucro em relação a dois investimentos iniciais diferentes. “É o mínimo adequado”, diz Priscila

Municípios

O levantamento mostra uma melhora em relação à primeira etapa do ensino fundamental, que vai do 1º ao 5º ano – fase que, na educação pública, é geralmente de competência dos municípios.

Entre 2005 e 2015, houve um aumento dos municípios com maiores percentuais de estudantes com aprendizado adequado. Em 2005, 0,1% dos municípios tinha mais de 75% dos estudantes aprendendo o mínimo adequado à etapa. Esse índice saltou para 8,4% em 2015.

Em matemática, também houve aumento. Em 2005, nenhum município tinha mais de 75% dos estudantes com aprendizado adequado. Em 2015, eram 4,2%.

“A política educacional nas áreas de matrícula e insumos está ligada à expansão da educação, uma situação em que nem todos estão na escola e é necessário expandir. Agora, para universalizar a qualidade é preciso mudar a forma de fazer política educacional. Não é mais fazendo a mesma coisa para todas as escolas, tem que ter uma segmentação e uma caracterização para cada uma. Exige uma sofisticação de gestão muito maior”, defende Priscila.

Metas

Os números são baseados no resultado da Prova Brasil e do Saeb aplicados em 2015. A Prova Brasil é um dos componentes do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), considerado um importante indicador de qualidade do ensino. O índice vai até dez e é calculado de dois em dois anos. São divulgados indicadores do 5º e do 9º ano do ensino fundamental e do 3º ano do ensino médio, para português e matemática.

O Ideb de 2015 foi divulgado pelo governo no ano passado. A meta para o índice de 2015 foi cumprida apenas no início do ensino fundamental.

Atualmente em discussão, a Base Nacional Comum Curricular deverá definir o que os estudantes têm direito de aprender em cada etapa de ensino. Isso deve, segundo Priscila, ajudar na definição clara das metas de aprendizado. A expectativa é de que a Base do Ensino Fundamental seja divulgada até março pelo Ministério da Educação e a do ensino médio, ainda este ano.

 

Texto de Mariana Tokarnia, da Agência Brasi, publicado no UOL Educação em  18/01/2017. Para lê-lo na íntegra, acesse: https://educacao.uol.com.br/noticias/2017/01/18/so-73-dos-alunos-atingem-aprendizado-adequado-em-matematica.htm

 

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‘ENSINO DE MATEMÁTICA NO BRASIL É CATASTRÓFICO, DIZ NOVO DIRETOR DO IMPA’

A ambição de Marcelo Viana, 53, novo diretor do Impa (Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada), no Rio, é fazer com que os anos de 2017 e 2018 componham o Biênio da Matemática no Brasil.

Em 2017 o país sediará a Olimpíada Internacional de Matemática, que deve trazer mais de mil dos jovens mais talentosos do mundo na disciplina. Em 2018, o maior congresso do mundo também será no Rio, com cerca de 5.000 pesquisadores estrangeiros e “estrelas” da matemática.

Para Viana, que assumiu o novo cargo em dezembro, essa é a chance que a matemática terá de se recuperar no quesito “relações públicas” e também uma forma de reforçar sua importância no país.

Segundo ele, vivemos hoje um paradoxo: apesar de o Impa ser uma instituição de pesquisa de ponta e de termos um brasileiro como ganhador da Medalha Fields, o Brasil patina na educação básica e a formação de professores nas licenciaturas é “catastrófica”. “As crianças nascem gostando de matemática. Os professores é que se encarregam de acabar com isso.”

Viana espera que sua gestão à frente do renomado instituto de pesquisa sirva para dar a “direção” de mudança de um país, no qual 40% dos alunos não conseguem entender nem o enunciado de uma questão de matemática e onde só 4% estariam aptos a trabalhar com tecnologia.

VALORIZAÇÃO DA MATEMÁTICA

Hoje, a função que tenho e me dá mais trabalho é organizar o Congresso Internacional de Matemáticos. São 5.000 participantes de 120 países diferentes. E essa experiência tem um efeito muito grande no país organizador. É um investimento grande de esforço e dinheiro, mas tem um retorno importante sobre como a matemática passa a ser vista.

Tem gente que diz que a matemática no Brasil é um paradoxo, porque ao mesmo tempo temos um Medalha Fields [maior láurea científica do país, concedida a Artur Ávila, pesquisador do Impa] e um dos piores desempenho na educação básica.

O paradoxo tem explicações. Começa com o fato de que a matemática é uma desconhecida, uma incompreendida na nossa sociedade. A meta de quem organiza o congresso é ter um instrumento para mudar isso. Começa nas famílias. O que a criança tem de contato com os pais é pouco. Aí vai pra escola com carências de instalações físicas, de recursos, de tempo, de formação dos professores.

Nossa experiência diz que todas as crianças pequenas gostam de matemática. São os professores que se encarregam de acabar com isso.

Nós queremos ajudar nesse quadro catastrófico, mas não podemos resolver os problemas do país. Podemos atuar no nível de disseminação de conhecimento, de consciência de que a matemática é importante, útil e necessária.

MEDALHA FIELDS

A Medalha Fields teve um alcance extraordinário nesse sentido. Agora é preciso chegar mais perto, porque a medalha está lá na ponta.

Quando o Artur [Ávila] ganhou a medalha, eu insistia que o Brasil tinha se habituado a ter heróis no esporte, na música. E o Artur é um herói inesperado, que apareceu alguns dias daquele fatídico 7 a 1. Precisamos nos orgulhar de outras coisas, ainda mais quando as tradicionais nos puxam o tapete.

Temos um garoto-propaganda que funciona e que está muito disponível pra ser usado como tal. Ele até sente uma certa dívida com o Impa porque sabe que não ganhou sozinho. Se a realidade está mudando por causa disso eu não sei. Mas é na comunicação que estamos mais limitados.

Texto extraído da matéria de Gabriel Alves e Mariana Versolato, publicada no UOL Ciência, em 28/01/2016. você confere o texto completo em http://bit.ly/1SLYIFU

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‘MAIORIA DOS ALUNOS SAI DO ENSINO MÉDIO SEM APRENDER MATEMÁTICA’

UOL EducaçãoApenas 2,7% dos estudantes de Roraima terminam o ensino médio dominando o conteúdo de matemática. No Maranhão o percentual é 2,8% e no Amazonas, 2,9%. Esses três estados tiveram o pior resultado no relatório De Olho nas Metas, divulgado hoje (2) pelo movimento Todos Pela Educação. O nível de proficiência em matemática foi medido com base no Sistema de Avaliação da Educação o Básica referentes a 2013, do Ministério da Educação.

De acordo com os dados, o resultado também é baixo na média nacional: 9,3% dos que concluem o ensino médio absorveram o essencial da disciplina. Os estudantes do Distrito Federal tiveram o melhor desempenho com 17% deles demonstrando proficiência na matéria. No Rio Grande do Sul o percentual é 13,8%.

O relatório destaca que nem mesmo os estados com melhor resultado atingiram a meta proposta pelo Todos pela Educação de 28,3% dos estudantes com domínio do conteúdo de matemática. “A cada vinte crianças que ingressam no ensino fundamental, apenas uma está saindo com a aprendizagem adequada em matemática”, enfatiza a coordenadora geral da pesquisa, Alejandra Velasco.

Em português, os resultados foram um pouco melhores, porém também abaixo das metas. O Distrito Federal tem 40,2% dos estudantes concluintes do ensino médio com os conhecimentos essenciais em português. O percentual é maior do que a meta nacional (39%), mas menor do que o objetivo específico (54,7%). Na média de todo o país, o percentual ficou em 27,2%. Os piores resultados foram registrados no Maranhão (12,2%) e em Alagoas (12,6%).

Para contornar essa situação, Alejandra defende uma atenção específica ao ensino médio. “Só corrigindo o percurso todo é que se corrigirá essa estatística. Isso é o produto de toda a escolaridade desse aluno. Então, a gente precisa falar e ter soluções específicas para os anos finais do ensino fundamental, que é uma etapa esquecida das políticas públicas”, ressaltou após a apresentação dos dados.

Para Alejandra, a matemática é uma disciplina especialmente difícil de se apresentar aos estudantes. “Com matemática há uma dificuldade maior de não apenas apresentar os conteúdos, mas relacionar esses conteúdos com o cotidiano do aluno”, destacou. Por esse motivo, ela enfatizou a importância da capacitação dos educadores. “Não é apenas o domínio dos conhecimentos específicos de matemática . Mas é também o domínio de diferentes técnicas e formas de se ensinar esses conhecimentos. Ter um repertório para quando uma estratégia não funciona com determinados alunos, empregar outra”, acrescentou.

Texto de Daniel Mello, da Agência Brasil, em São Paulo, publicado no UOL em 02/07/2015. Acesse a matéria em http://educacao.uol.com.br/noticias/2015/07/02/maioria-dos-alunos-sai-do-ensino-medio-sem-aprender-matematica.htm

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VEJA ENTREVISTA DOS AUTORES DO LIVRO “ENSINO DE MATEMÁTICA” PARA A TV UNIVESP

10953Os autores do livro Ensino de matemática: pontos e contrapontos (Summus Editorial), os professores Nílson José Machado e Ubiratan D´Ambrosio, participaram na quarta-feira, dia 8, do programa Educação Brasileira, da TV Univesp. Na entrevista, eles falaram da temática do livro, apontando os problemas da multiplicação das cadeiras, a fragmentação do currículo e a carência de se trabalhar tendo em vista a transdisciplinaridade. Assista ao vídeo abaixo com a entrevista na íntegra.

Ampliar e aprofundar a análise sobre a teoria e a prática do ensino da matemática, bem como suas dificuldades. Esse é o objetivo do livro. Além de apresentar diferentes e relevantes aspectos do ensino da matemática, o 11º volume da coleção Pontos e Contrapontos aborda tanto questões históricas quanto epistemológicas, sociais e políticas desse campo específico do conhecimento que tem impacto em todos os demais. Na obra, Machado e D’Ambrosio estabelecem um debate acadêmico em que analisam com profundidade questões cruciais e polêmicas relacionadas ao ensino da matemática.

Organizada pela professora Valéria Amorim Arantes, o livro discute questões como os conteúdos mínimos da matemática, suas possíveis relações com as visões aristotélica e platônica, o conceito de inter e transdisciplinaridade, métodos e técnicas e a formação de professores no contexto brasileiro, entre outras.

Seguindo a proposta da coleção, o livro está estruturado em três partes. Na primeira, cada autor discorre livremente sobre o tema, expondo seu ponto de vista. Em seguida, ambos trocam perguntas e respondem a elas. Na terceira parte, a professora Valéria lança novos questionamentos, gerando um debate profícuo e instigante. “Com o objetivo de trazê-los ainda mais para o chão da escola e para as práticas docentes, proponho que discorram sobre os conteúdos mínimos da matemática a ser ensinados nas instituições escolares, a formação dos professores no contexto brasileiro e o conceito de aprendizagem baseada em problemas no ensino dessa disciplina”, afirma a organizadora.

Para saber mais sobre o livro, acesse: http://bit.ly/ZTGsC0

SUMMUS LANÇA “ENSINO DE MATEMÁTICA”, DA COLEÇÃO PONTOS E CONTRAPONTOS

Ampliar e aprofundar a análise sobre a teoria e a prática do ensino da matemática, bem como suas dificuldades. Esse é o objetivo do livro Ensino de matemática: pontos e contrapontos , lançamento da Summus Editorial. Além de apresentar diferentes e relevantes aspectos do 10953ensino da matemática, o 11º volume da coleção Pontos e Contrapontos aborda tanto questões históricas quanto epistemológicas, sociais e políticas desse campo específico do conhecimento que tem impacto em todos os demais. Os professores Nílson José Machado e Ubiratan D’Ambrosio estabelecem um debate acadêmico em que analisam com profundidade questões cruciais e polêmicas relacionadas ao ensino da matemática.

Organizada pela professora Valéria Amorim Arantes, a obra discute questões como os conteúdos mínimos da matemática, suas possíveis relações com as visões aristotélica e platônica, o conceito de inter e transdisciplinaridade, métodos e técnicas e a formação de professores no contexto brasileiro, entre outras.

Seguindo a proposta da coleção, o livro está estruturado em três partes. Na primeira, cada autor discorre livremente sobre o tema, expondo seu ponto de vista. Em seguida, ambos trocam perguntas e respondem-nas. Na terceira parte, a professora Valéria lança novos questionamentos, gerando um debate profícuo e instigante. “Com o objetivo de trazê-los ainda mais para o chão da escola e para as práticas docentes, proponho que discorram sobre os conteúdos mínimos da matemática a ser ensinados nas instituições escolares, a formação dos professores no contexto brasileiro e o conceito de aprendizagem baseada em problemas no ensino dessa disciplina”, afirma a organizadora.

O professor Machado avalia, sob diferentes perspectivas, as dificuldades com o ensino de matemática. Ele presenta uma análise epistemológica, lançando mão de diferentes imagens, e alerta para a fragmentação do conhecimento escolar, somada à falta de significados do que se estuda e à falta de interesse dos alunos pelos conteúdos escolares. Na sequência, faz uma reflexão específica, apontando ações que podem ser eficazes na formação do cidadão. E finaliza com uma aproximação entre a matemática e os contos de fadas e a possibilidade de se transitar entre a realidade e a ficção nas aulas dessa disciplina.

Já o professor D’Ambrosio discorre sobre diferentes aspectos da educação e das instituições escolares, em particular sobre o ensino da matemática. Ele faz uma reflexão multifacetada, apresentando estudos comparativos de cognição, aspectos filosóficos, epistemológicos, históricos, sociológicos, políticos e religiosos, além de questões ambientais. Ao concluir, defende que a educação deve estar baseada em uma ética de respeito, solidariedade e cooperação para o convívio respeitoso, harmonioso e produtivo de varias culturas.

Para saber mais sobre o livro, acesse:
http://www.gruposummus.com.br/gruposummus/livro/1388/Ensino+de+matem%C3%A1tica:+pontos+e+contrapontos